弟子规-教育主体身份定位与现代公民社会

《弟子规》作为自清代康熙以后童蒙教育读本，把童蒙教育主体身份定位为“弟子”是前公民社会的社会伦理的反映。

所谓“弟子”，主要从人的家庭关系出发定位教育主体的身份。这是因为，在古代农业社会的宗族社会结构体系下，家庭是人与人之间发生社会联系的主要单位。而家国同构的社会政治结构，又很容易把从人的家庭关系出发而定位教育主体的身份推及人的全部社会关系之中。弟子事父母的社会行为规范很容易推演成事君的社会行为规范。

“弟子”这个词，原初意义是指为人弟者与为人子者。 南北朝人雷次宗云:“学生事师，虽无服，有父兄之恩，故称弟子也。” 宋·欧阳修 《后汉孔宙碑阴题名》云“其亲授业者为弟子”。

当今社会，家庭已经发生了巨大变化，古代较大规模的宗族家庭不仅早已荡然无存，而且社会关系的日益复杂化发展，家庭本身已经日益变得与古代家庭。

由于计划生育政策的推行，独生子女家庭日益增多，很多儿童没有了兄弟姐妹，在一个没有兄弟姐妹的家庭关系环境里，让儿童去体会“兄道友弟道恭”的古训，并遵从这个古训行事无异于是建立空中楼阁。有人可能要说，家庭中没有了亲兄弟，还有堂兄弟、表兄弟啊。儒学教育的一个重要观点就是推己及人。只有在自己家庭中的兄弟关系里建立起“兄道友弟道恭”的道德关联，才可能实现“事诸兄如事兄”的道德普化。这正如，只有对自己的父母建立起“孝”的道德行思，才可能实现“事诸父如事父”的道德伦理迁移。

近代以来，社会教育体制已经发生了巨大变化。古代宗族社会体系下，儿童的早期教育多数是在同一宗族内部展开，因此，《弟子规》主要从人的家庭关系出发定位教育主体的身份有其鲜明的社会时代特征。

然而，在当代社会，教育主体的身份能否还定位在“弟子”这个词语上？

首先，近现代以来，随着农业社会的瓦解工业社会的逐渐确立，传统的宗族家庭已经彻底解体。宗族系统下的扩展家庭早已成为历史陈迹，由一对父母和未成年子女组成的核心家庭越来越普遍。20世纪80年代以来家庭模式更是发生了巨大变化，单亲家庭或重组家庭等非传统家徒日益增多。在核心家庭或非传统家庭中，儿童很早开始便步入社会——入学前他们便进入幼儿园开始接受幼教教育。在幼儿园的教育环境里，学童之间的关系也已经不再是血缘维系的宗亲的关系，而且这种非血缘性的教育主体关系将伴随他们以后几乎全部学习生涯。有的孩子甚至从小学、初中开始就离开父母，进入到学校的寄宿宿舍学习和生活。

以学校班级为单位的教育组织形式成为儿童接受教育的主要教育环境。这与古代宗族社会体系下以家庭（家族）为主要教育环境的社会基础明显不同。

现代社会对教育主体的身份定位必须从以学校班级为单位的教育组织形式出发，只要如此才能让学校教育对教育主题的教育行为具有明确的针对性。相反，当家庭（家族）已经不再是教育展开的社会组织形式的基础，以家庭（家族）为出发点开展教育活动，必将使教育从一开始将失去教育应有的具体情境的针对性。

第二，更为重要的是，近现代以来传统的家国同构的社会模式已经消失，民族国家、民主国家模式替代了传统的家国同构的国家模式。国家本质的变化必将带来生活这个国家中的个人的身份也相应发生本质变化。

在传统的家国同构的国家模式里，人的社会身份是主要是臣民身份。臣民身份的语境下，社会对个人的要求更趋向于对家族家长（父）和家国家长（君）的忠顺和服从。

在民族、民主国家里，主权在民的国家社会学解释把生活于国家中的臣民上升为民族民主国家的公民。从臣民到公民，一字之差，本质却发生了巨大变化。

近现代以来，许多国家已经把教育主体全面转向“公民”身份定位。

1974年联合国对公民教育（发展教育）定义为发展（公民）教育是关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。

《弟子规》作为家国同构国家模式下的教育文本，适应了国家对“臣民”身份的社会道德规范要求，并以此为出发点来界定教育内容。这种适应国家对“臣民”身份的社会道德规范要求而界定教育的内容，能否不加任何批评和修正便成为民族民主国家面向公民的教育准则？

这要简单回顾一下家国同构的国家模式“臣民”身份与民族民主国家“公民”身份的差别。“臣民”，对国家具有强烈的依附性，缺乏独立的人格和意志，相对国家权力而言只有义务没有实质上的有效权利。而“公民”，是指具有一个国家的国籍，根据该国的法律规范享有权利和承担义务的自然人。

臣民，对于国家权力只有义务而无权利；公民对于国家则依法享有权利并承担义务。

明白了这一点，对于《弟子规》能否成为现代民族民主国家公民教育的新准则这个问题的回答就显而易见了。

显然不能。

现代民族民主国家的公民教育，应该有符合现代公民们社会本质特征的必备内容。

符合现代社会发展要求的公民教育，实际上已经在中国中小学教育实践中践行。

改革开放以前，中国由于长期的封建社会的臣民教育和当前政府的“集体主义”和“爱国主义”教育，中国人普遍缺乏公民意识。1985年8月，中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，中学政治课从此改为“思想政治课”，全国共有七套教材陆续版，其中面向初中一年级的课程为《公民》。由于初中教育是中国普及九年制义务教育的重要组成部分，从那时起，中国的公民教育开始逐渐在义务教育中普及开来。2007年10月，中国一套新的针对中小学生的公民教育读本《新公民读本》已经由北京大学出版社出版。读本包括公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能四个方面内容，按照学生的认知能力，从小学、初中到高中，由易至难，深入浅出地诠释公民教育的目标。

在美国，学校教育以培养公民的民主素质以及竞争、平衡、选择的能力为准则，将之贯穿于所有的课程设置与校内外活动安排之中。美国的学校通过社会科学教育课(Social Studies)对学生进行民主素质的教育，包括对民主知识、民主参与的技能以及民主价值观的教育这三方面。首先，民主知识的教育使公民从小就了解民主政府的基本结构、功能，以及每个公民参与民主政治的程序。这种知识还包括关于概念、类比、概括以及推理的知识，帮助学生认识和发现概念之间、以及概念与推理和结论之间的关系。其次，民主参与技能的教育包括对公民参与民主程序所必需的、从基本技能到复杂技能的训练和发展，这些技能包括获得和分析信息的能力，知晓、懂得、发展和提出辩论论点和政策及措施的能力，获得、建立和发展新知识的能力，以及全面参与社区政治文化生活的能力。最后，民主价值观的教育包括对公民关于自由、民主、人权、公正、公平、平等、法制等这些基本价值观的培养，这些价值观被视为是一个公民在美国社会中生活所必须有的(Ichilov,1990)。民主国家公民的社会价值观与极权国家公民的社会价值观有很大的不同，这尤其值得中国的公民教育工作者注意。

在美国，公民教育的主要价值和信念源于《独立宣言》和美国宪法及个人权利法，它所强调的公平方法(due process)、平等保护、自由表达和公民参与也正是美国多数民众在长期的社会实践中形成的共识，是植根于自由、公平、公正、责任和义务、多元化、隐私权等价值基础之上。在公民教育的信念和价值观这方面，美国的学校有四大基本要求:第一，个人权利，包括个人生命的权利、个人自由自主行动的权利、个人尊严的权利、个人安全的权利、寻求和得到平等机会的权利、得到正义的权利、保持隐私的权利、和私人拥有财产的权利。第二，个人自由，包括参与政治程序的自由、宗教信仰的自由、思想的自由、意识的自由、集会的自由、咨询及获得信息的自由和表达意见及感情的自由。第三，个人的责任，包括尊重人类的生命、尊重别人的权利、诚实、容忍、有同情心、证明有自我控制的能力、参与民主程序、为共同的目标而工作、尊重别人的财产。第四，对社会状况和政府职责的信念，包括认为社会需要有大多数人能接受的法律，有不同意见的少数应得到保护，政府应当由人民来选，政府应当尊重和保护个人的权利和自由，政府应当保证民权，政府应当为大众的福利而工作。（戎雪兰:《民主的公民教育与中国的政治改革——美国公民教育对中国的启示》）

以教育“臣民”为主要导向的《弟子规》，不仅已经失去了其教育本身赖以存在的宗族社会基础和农业社会的生产基础，而且它所强调的对家族家长（父）和家国家长（君）的忠顺和服从，单纯强调的“臣民”的义务承担的教育理念，这些都与现代民族民主国家下强调公民义务权利相统一价值准则背道而驰。

毋庸置疑，今天的中国社会的确出现了道德滑坡，然而，这种道德滑坡的内在原因究竟是什么？是因为现代民族民主国家赋予了公民义务之外的公民权利所致吗？

《弟子规》的无批判性回读无疑传递着这样一个信息，人们正在义无反顾的朝向重新泯灭民族民主国家下公民个人权力的方向回归。

《弟子规》不仅在关于教育主体身份的定位上与现代公民社会相去甚远，而且其具体教育内容在现代民族民主国家的历史情境下，很多都已经失去了教育应有的意义。尽管，某些内容，可能存在一定的警示意义。

《弟子规》不加批判性的全盘复活，必将给堕落的社会道德照上一层伪善的面纱。

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